Ausführliche Beschreibung

Der nachfolgende Bericht informiert über eine Langzeitstudie, welche im Ausloten der Chancen, konfessionslose Kinder zu Dialogen über und mit Gott einzuladen, auch traditionsgeleitetes Reden von Gott auf den Prüfstand stellt: Wie kann Gott angemessen zur Sprache gebracht werden bei Kindern, insbesondere solchen aus konfessionslosen Kontexten? Was können Erwachsene gewinnen, wenn sie sich auf Kinder als theologische DenkerInnen einlassen? Welche nonverbalen Sprachen sind zu lernen, um mit Kindern theologisch kommunizieren zu können?

Horst, 3. Klasse, Gottesmetapher

Untersuchungsgegenstand der Rostocker Langzeitstudie ist die Entwicklung von Gottesbildern von Kindern, die in einem mehrheitlich konfessionslosen Kontext heranwachsen. Vorhandene Theorien zur Entwicklung von Gotteskonzepten basieren auf Untersuchungen aus religiös geprägten Kontexten. Ob ihre Befunde aussagekräftig sind, und wenn ja, ob sie entwicklungstheoretisch oder sozialisationstheoretisch zu erklären sind, ist strittig. Eine Untersuchung von Kindern in konfessionslosem Kontext bietet gute Chancen, zur Klärung der strittigen Frage beizutragen.

Unter Gotteskonzepten werden hier komplexe Gebilde verstanden, in denen kognitive und emotionale Aspekte in Wechselwirkung stehen. Auch wenn Emotion und Kognition im Gotteskonzept faktisch untrennbar miteinander verwoben sind – sie bilden quasi die beiden Brennpunkte einer Ellipse – sollen diese beiden Aspekte zur Klärung ihrer Wechselwirkungen aufeinander im Folgenden getrennte Aufmerksamkeitsfokussierung erfahren: Unter „Gottesverständnis" werden hier, Bernhard Grom folgend, die kognitiven Aspekte gefasst, unter „Gottesbeziehung" die emotionalen Aspekte.

Das Besondere an der Langzeitstudie, in welcher Kinder im Alter von 6-19 Jahren über 4-10 Jahre begleitet wurden, ist zum einen die Verbindung von wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung und Lebensbegleitung (mittels an C. Rogers orientierten persönlichen Gesprächen, die mitgeschnittenen und transkribiert wurden), zum anderen das lerngruppenspezifisches Vorgehen, welches den „religiösen Input" des wöchentlich einstündigen Religionsunterrichts und seiner erfassbaren Wirkungen dokumentierte. Ein drittes Spezifikum bildet das heuristische Design, bei welchem mit Ausdifferenzierung der Fragestellung fortschreitend neue Instrumente der Erkenntnisgewinnung entwickelt wurden. Ein viertes Spezifikum bildet die Focussierung der Erhebungsverfahren auf vielfältige visuelle Gestaltungen bzw. das Denken und Empfinden anschaulich machende Handlungsmuster (Positionierungen von Figuren bzw. Symbolen).

Die Ziele der Langzeitstudie:

a) Primär sollen individuelle religiöse Bildungsverläufe nachgezeichnet und hinsichtlich des Einflusses unterschiedlicher Faktoren reflektiert werden. Die Beschreibung individueller religiöser Bildungsverläufe soll die Wahrnehmungsbereitschaft und –fähigkeit von Erwachsenen (in Kirchen, Schulen, Hochschulen) für die Heterogenität ihrer Lerngruppen erweitern und den Reichtum des theologischen Denkens von Kindern sichtbar machen.

b) Die Ergebnisse der Einzelfallstudien sollen in Hinblick auf überindividuelle Zusammenhänge (Cluster) bestimmter Einflussfaktoren (z.B. Geschlecht, Familien- bzw. Geschwisterkonstellation, konfessionelle Bindung usw.) hin analysiert werden. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse sollen zur Beantwortung offener Fragen beitragen: z.B. Sind Übereinstimmungen von Gottesbildern bei Kindern entwicklungstheoretisch oder sozialisationstheoretisch zu erklären? ODER Wie unterscheidet sich die wechselseitige Einflussnahme von Gotteskonzept und Gottesbeziehung in ihrem „Zusammenspiel" in konfessionsgebundenen und konfessionslosen Kontexten in unterschiedlichen Altersphasen? Welchen Einfluss haben Veränderungen der Familienkonstellationen auf Gottesverständnis und Gottesbeziehung? Usw.

c) Es werden Untersuchungsinstrumente erprobt, mittels derer in geschützten Formen Erkenntnisse zu den individuellspezifischen Verarbeitungsweisen und Bedeutungskonstrukten von Kindern gewonnen werden können: Diese Untersuchungsinstrumente sollen auch von PraktikerInnen zur Ermittlung der Lernvoraussetzungen ihrer Adressatenschaft handhabbar sein.

d) Didaktische Wirkungsforschung: Unter Nutzung von Unterrichtsprotokollen und Datenmaterial der Kinder sollen Wirkungszusammenhänge zwischen den kontrollierten „religionspädagogischen Inputs" in Unterricht und Einzelgesprächen und den Bedeutungskonstrukten und Haltungen bezüglich der Gottesfrage herausgearbeitet werden. Aus der Analyse dieser Wirkungszusammenhänge sollen didaktische Konsequenzen i. S. von Entscheidungshilfen bzw. inhaltliche wie methodische Anregungen für die Gestaltung didaktischer Arrangements abgeleitet werden. Hierbei liegt das Augenmerk besonders auf der Frage, wie konfessionslosen Kindern die Gottesfrage existenzbezogen zu erschließen ist. Da Glauben/Gottesbilder und Leben/Lebenswelt untrennbar ineinander verwoben sind, wurde sich dem Forschungsgegenstand GOTTESVERSTÄNDNIS bzw. GOTTESBEZIEHUNG abwechselnd direkt und indirekt von der Lebenswelt her genähert. Überwiegend wurde mit visuellen Gestaltungen der Kinder gearbeitet: Warum?

Der Zugang über Visualisierungen (präsentative Symbole) ist dem Gegenstand angemessener als ein Zugang über Begriffe. - Gedanken und Gefühle können in Bildern ausgedrückt werden lange bevor sie begrifflich ausgesagt werden können, - in Bildern können inkonsistente, u. U. auch widersprüchliche Elemente simultan ausgedrückt werden, - unter der symbolischen Verschlüsselung einer Visualisierung ist eine Botschaft geschützt; das Kind entscheidet über das Maß an Offenheit gegenüber Dialogpartnern, - visuelle Gestaltungen können ein persönliches Gespräch in der Gegenwart wie in zeitlicher Distanz optisch unterstützen und strukturieren; die unterstützt die Aufmerksamkeitshaltung und Konzentration. Die Deutung einer Gestaltung mag sich mit dem zeitlichen Abstand verändern, was zusätzliche Erkenntnisse erbringt. Durchgängig ergänzten Positionierungsübungen die visuellen Gestaltungen: Warum? Bisherige Untersuchungen zur religiösen Entwicklung ergaben, dass die Dimension der Nähe bzw. Distanz, die gegenüber Gott empfunden wird, die bedeutsamste Kategorie ist bezüglich der Gottesbeziehung. Mittels verschiedener Arten von Positionierungen machte das Kind sichtbar, welche Haltung es Gott gegenüber aktuell einnimmt und welche Nähe/Distanz aktuell seine Gottesbeziehung bestimmt. Während in den Klassen 1-3 nur mit einer das Kind repräsentierenden Knetefigur gearbeitet wurde, wurden später mehrere (bis zu 6) Knetefiguren eingeführt, welche unterschiedliche Lebenssituationen spiegeln. Außerdem wurden in Form von Püppchen imaginäre Schulkamerad/innen und deren Eltern als Identifikationsfiguren eingebracht und 7 verschiedene Gegenstände, die bestimmte Gottesbilder repräsentieren. Durch die Positionierungen ihrer Knetefiguren bzw. der Püppchen machen die Kinder wiederum ihre Nähe/Distanz zu unterschiedlichen Gotteskonzepten sichtbar.

Positionierungen erfolgten auch hinsichtlich des sozialen Bezugsfeldes wie hinsichtlich der Nähe/Distanz bzw. Haltung zur Bibel. Der direkte Zugang zur Frage nach Gott erfolgte jeweils mittels des gleichen Verfahrens, während in Hinblick auf die Lebenswelt, das Selbstkonzept usw. unterschiedliche Visualisierungen eingesetzt wurden Der direkte Zugang wurde über Metaphern zu Gott mittels Materialcollagen genommen. Warum Metaphern? Die Kinder sollten nicht zu „Seinsaussagen" verführt werden durch die Aufgabe, ihre Vorstellung von Gott darzustellen. Durch die Anregung zu kreativen Metapherbildungen wurde den Kindern im Vollzug deutlich, dass wir über Gott immer nur in Metaphern reden können, wobei jede Metapher nur einen winzigen Aspekt auszudrücken vermag und sozusagen unendlich ergänzungsbedürftig ist. Dies wurde für Kinder in der Vielfalt der eigenen und fremden Gottesbilder (aus Situation und Tradition) prozesshaft-lebendig erfahrbar. Warum Materialcollagen zu Gott statt Zeichnungen? Ganz offensichtlich werden ikonographische Vorlagen (aus Kinderbibeln usw.) als Schemata gespeichert, die bei entsprechenden Impulsen reproduziert werden. Eine authentische Spiegelung des religiösen Denkens und Empfindens von Kindern bilden sie kaum. Bei Materialcollagen ist die Gefahr der Reproduktion von gespeicherten Schemata ungleich geringer: Die vielfältigen Alt- und Naturmaterialien üben einen Sog aus in Richtung auf ein „Experimentieren" mit Bedeutungen: Es wird zu neuem Denken heraus gefordert.

Zu den Materialcollagen wurde den Kindern ein breites Materialbuffet angeboten. Die Kinder wurden eingeladen, aus frei gewählten Materialien eine für sie aktuelle Metapher für Gott zu gestalten. Die Kinder arbeiteten schweigend. Die Deutung ihrer Kunstwerke blieb zunächst geheim. Im Dialog lüfteten sie gern ihr Geheimnis, mochten den Klassenkameraden aber fast nie erzählen, was sie bezüglich Gottes denken und empfinden. Mittels Knetefiguren, die sie zu ihrem Kunstwerk positionieren, zeigten und erläuterten die Kinder ihre persönliche Distanz zu Gott. Warum Einzelgespräche? Im konfessionslosen Kontext ist die Gottesfrage ein Status gefährdendes Tabuthema bereits in Kl.1. Im Dialog mit einer nicht in Bewertungsprozesse eingebundenen Person konnte Offenheit gewagt werden. Warum persönliche Gespräche statt Interviews? Zur Auswertung der Visualisierungen wurde in Rückgriff auf Carl Rogers ein Weg beschritten, der Erkenntnisgewinnung mit seelsorgerlicher Lebensbegleitung zu verbinden versuchte. Dies geschah aus zwei Gründen:

  1. forschungsethische Begründung: Ein auf religiöse Bildung als Weg der zerbrechlichen Subjektwerdung bezogenes Forschungsprojekt darf durch sein Design sein Ziel, Wege der „Erneuerung der Lebensformen, Befreiung des Bewusstseins und Aktualisierung der menschlichen Möglichkeiten" zu erkunden, nicht konterkarieren, sonst macht es seine Ziele unglaubwürdig. Kinder über Jahre zu begleiten und sie dabei lediglich in Hinblick auf das Forschungsinteresse „auszubeuten", ist ethisch nicht akzeptabel: Die im Gespräch aufbrechenden Fragen und Nöte bedürfen – gerade weil in konfessionslosem Kontext mehrheitlich kein Dialogpartner zu religiösen Fragen zur Verfügung steht – einer situativen Thematisierung, der Raum gegeben wird.
  2. forschungsmethodische Begründung: Bei Gesprächen zum Gottesverständnis wie zur Gottesbeziehung geht es um zumeist als Geheimnis gehütete komplexe innerseelische Vorgänge: Ein Gegenüber an derart „intimen" Vorgängen Anteil zu geben, erfordert eine Atmosphäre von wechselseitiger Offenheit und Vertrauen, einen Dialog auf Augenhöhe, reversibel. Der Offenheit des Kindes, Gedanken, Fantasien, Gefühle preiszugeben und damit gedanklich zu experimentieren, muss eine gleich geartete prinzipiellen Offenheit des Erwachsenen entsprechen, auch wenn es überwiegend das Kind ist, welches – unterstützt vom Erwachsenen - Gedanken und Gefühle ausdrückt, sortiert und u. U. umgestaltet, indem eigene Sichtweisen wie Impulse des Gegenübers aufgenommen, verarbeitet und dabei weiterführende Deutungen ausprobiert werden.

Ausgewählte vorläufige Ergebnisse
(= aus Zwischenbilanzen sich ergebende Clusteransätze):

  1. bei konfessionslosen Kindern sind z. T. anrührende religiöse Suchbewegungen konstatierbar.
  2. für die Annahme einer natürlichen Theologie sprechen eigenständig entwickelte, komplexe Denkmodelle von konfessionslosen Kindern, die ihre Gestaltung zunächst nicht verbalisieren können und z. T. einen längeren Weg unterstützter Elaboration benötigen für eine eigene Deutung.
  3. Insgesamt gilt: Kinder können theologische Einsichten in Bildern ausdrücken lange bevor sie sie in Begriffe fassen können.
  4. Religiös interessierte Kinder konstruieren aus aufgeschnappten Versatzstücken und Selbstgedachtem eigene – oft sehr bizarre – metaphysische Systeme, die manchen als Halt und Orientierung emotional hoch bedeutsam sind. Infolge mangelnder Kommunikation (Gott als Tabuthema, kein RU) ihrer Denkmodelle bleiben diese Systeme oft über Jahre stabil und blockieren dann als eingekapselte Schemata die Aufnahme von weiterführenden religiösen Impulsen. Diese Konstrukte enthalten oft mehrere Gottheiten, die für unterschiedliche Bereiche zuständig sind und miteinander kommunizieren und auch konkurrieren.
  5. Die Aufgabenstellung, einen Vergleich für Gott zu gestalten, wird von Kindern häufig umgebogen in Richtung auf eine Gestaltung der „Wohnung", des „Gehäuses" Gottes. Gott wird als unsichtbar anwesende anthropomorph gedachte Gestalt in diesem Gehäuse imaginiert. Das Gehäuse wird von Mädchen eher als Wohnung, von Jungen eher als Raumstation bzw. Raumschiff mit viel Technik ausgestaltet, häufig – von Mädchen wie Jungens – auch als Insel. Der Ort Gottes wird mit den verschiedensten Mitteln als erhaben und unverfügbar dargestellt: Er ist hoch oben, noch höher als Raketen fliegen. Nur eine winzige Minderheit meint dabei, man sei mit einem Flugzeug dichter dran an Gott. Die Unverfügbarkeit Gottes erscheint z.B. in Gestalt von Zäunen, Schleusen, Radarwarnsystemen mit automatischen Sperren oder einem Schlüssel, den nur Gott hat. – Erstaunlich häufig wird Gott dabei als verletzlich vorgestellt: Gott braucht Schutz, z.B. vor der Sonne, vor allem aber vor bösen Menschen. Der Teufel, das Böse in personalisierter Form, tritt nur ausnahmsweise in Erscheinung. Bilder eines beweglichen Gehäuses von Gott – z.B. ein Raumschiff – sind für Kinder offenbar besonders hilfreich, auszudrücken, dass Gott einerseits unerreichbar fern und unverfügbar ist und andererseits ganz nah: Bei Bodo hat Gott einen Knopf, der das Raumschiff so klein macht, dass Bodo Raumschiff und Gott mit seiner Atemluft in sich aufnimmt: Gott ist nun in ihm drin und gibt ihm Tipps für seine Entscheidungen.
  6. Gott wird durchweg als moralische Instanz, die alles wahrnimmt und speichert, dargestellt: Seine Lokalisierung im Himmel wird oft mit dem besseren Überblick begründet. Das Gehäuse Gottes wird z.B. mit Fernrohren, Antennen, Radarschüsseln, Monitoren, Computern und CDs ausgestattet oder es gibt Vorratsbehälter, wo die Gedanken und Gefühle von Menschen aufbewahrt werden: Bei Gott geht nichts verloren, weder die guten noch die schlechten Ereignisse. Falls ich mal was vergessen habe, schickt es mir Gott vielleicht zurück in den Kopf. – Viele Kinder bauen in ihre Konstruktion „Waschanlagen" ein, welche menschliche Gedanken und Gefühle reinigen. Gott wird nur in Ausnahmefällen dabei als Manipulator gesehen: Der Mensch kann die reinigende Stimme in sich auch überhören.
  7. Gott wird als Wächter über die ganze Erde mit Pflanze, Tieren und Menschen gesehen: Er wird dabei eher als traurig, ohnmächtig und verletzt gesehen als mächtig und zornig: Ein strenger, strafender Gott kommt selten vor. Wenn Kinder Gott strafend sehen, dann z.B. so, dass Gott durch Naturkatastrophen da zurück schlägt, wo der Mensch die Umwelt zerstört hat. Verbunden ist solch eine Sicht z. T. mit dem Gedanken, dass sich Gott mit der Erschaffung des Menschen vielleicht übernommen habe und ihm nun die Erde entgleite: Die Götter der anderen Sterne ziehen daraus den Schluss, dass bei ihnen keine Menschen entstehen sollen.
  8. Da, wo Gott strafend vorgestellt wird, schubst er durch andere Menschen, durch Ereignisse oder auch Schamgefühle den Übeltäter eher zur Änderung an als ihn streng zu strafen: Ganz überwiegend wird Gott als der gesehen, der jedem eine neue Chance gibt.
  9. Schulderfahrungen leiten oft einen intensiven inneren Wachstumsprozess ein: Gottesverständnis und –beziehung werden radikal umgebaut: Bei einem 7 jährigen Kind bildete Gott eine eher periphere Figur, die es kaum mit der eigenen Existenz zusammen denken konnte. Nach einer Schulderfahrung wurde Gott vom nun 8 jährigen Kind als unzerstörbares Stück in jedem Menschen gesehen, auch dem Bösesten: Dieses Stück Gott in jedem Menschen beinhaltet Gottes All-Macht: Wenn der Mensch offen ist für dieses Stück Gott und es Raum gewinnen lässt in sich, wird die ganze Welt zu verändern sein.
  10. Nur in sehr seltenen Fällen (2 von 55) berichten Kinder, wie sie durch besonderes Wohlverhalten bei Gott etwas erreichen wollen. Diese DO UT DES HALTUNG fand sich ausschließlich bei Kindern, die eine „Schlichtform" traditioneller christlicher Erziehung genossen hatten.
  11. Gotteskonzept und Bibelkonzept von Kindern aus aggressiv-atheistischem Kontext ähneln oft stark den Konzepten von Kindern aus evangelikalem Kontext.
  12. Bei Kindern aus christlichem Kontext mit wenig warmer Familienatmosphäre finden sich häufig massiv aggressive Elemente im Gotteskonzept.
  13. Bei Kindern aus christlichem Kontext wirkt Gott z. T. als angelerntes Konzept ohne Erlebnisverwurzelung: Kinder geben formelhaft wieder, Gott gebe Schutz und Hilfe, vermögen aber nichts zu berichten, wann und wo es bei ihnen oder anderen zu spüren gewesen sei. Manche bringen überhaupt keinen Bereich ihres Lebens mit Gott zusammen oder verorten ganz bereichsspezifisch (z. B. Weihnachten).
  14. Kinder mit explizit christlicher Sozialisation (in Schlichtform) scheinen durch ihr naives Bibelverständnis wie ihre Fixierung auf einen „allmächtigen Vater", welcher Schutz und Hilfe bietet und Wünsche erfüllt, quasi programmiert für die von Nipkow beschriebenen „Einbruchsstellen" des Glaubens: Nach einer Übergangsphase, in der sie – um am Übervater festhalten zu können – kreativ nach Gründen suchen, warum Gott in speziellen Fällen nicht eingriff, setzen sich Unwirklichkeitsverdacht und Enttäuschungsatheismus durch. Gott wird zum „vorgelogenen" Paradies.
  15. „Unbefangene" Kinder, die weder eine aggressiv-atheistische noch eine naiv-christliche Prägung erfuhren, können sich leichter auf ein transzendenzbewusstes Gottesverständnis und ein Synergiemodell zu Gottes Handeln in der Welt einlassen. Sie sind auch für ein symbolisches Verstehen biblischer Texte leichter zu erschließen.
  16. Es scheint so, als ob die Anbahnung einer Gottesbeziehung zusammen mit der Entfaltung des Gotteskonzepts von einem existenziell bedeutsamen Kernthema her erfolge: Dies Kernthema lässt sich bereits Jahre vorher im Denken des Kindes ausmachen. Wenn das Kind ein religiöses Deutungsangebot seiner Kernthematik als persönliche Ressource für sich in wahr und in Anspruch nimmt, scheint dies den Kristallisierungspunkt einer Gottesbeziehung zu bilden.
  17. Wenn ein Kind keine Verknüpfung sieht zwischen seiner Lebenswelt und Gott, so kann man daraus folgern, dass es entweder noch keine Gottesbeziehung hat oder aber die Gottesbeziehung aktuell gestört ist. Die Ursache dafür kann sein, dass das bisherige Gotteskonzept des Kindes einer Aufnahme bzw. Weiterführung einer Gottesbeziehung im Wege steht, d. h. dass ein Umbau des Denkens erfolgen muss.
  18. Wo eine existenzbezogene Gottesbeziehung vorhanden ist, wird sie vom Kind als Ressource in Belastungssituationen genutzt bzw. bei Entwicklungsaufgaben.
  19. Eine existenzbezogene dialogische Gottesbeziehung ist nicht an klassische Formen der Gebetser- und - beziehung gebunden: Hilfreich erscheinen Geborgenheit und Verlässlichkeit vermittelnde Rituale des Tages (z. B. geeignete Lieder am Abend und vor dem Essen statt Gebete) und Jahres (Symbole wie Krippengang usw.).
  20. Religiöse Erfahrung wird mitten im konfessionslosen Umfeld gemacht, ist aber ein Tabu. Das "Outing" als Religiöser würde Kinder/Jugendliche zu Außenseiter machen.
  21. Gebetsbeziehungen von Kindern scheinen nicht an anthropomorphe Gottesvorstellungen gebunden zu sein und sind offensichtlich auch mit einem zur Schau getragenen Atheismus vereinbar.
  22. Zehnjährigen Jungen ist die Bedeutung eines männlichen bzw. weiblichen Gottesbildes für die Selbst- und Weltsicht von Männern bzw. Frauen durchaus bewusst: Männliche Projektionsfiguren lehnen weibliche Gottesbilder ab, während weibliche Projektionsfiguren das ganz anders sehen dürfen, sofern es ihnen durch religiöse Indoktrination nicht verboten wird.
  23. Es gibt deutliche Belege dafür, dass massive Anthropomorphismen im Gotteskonzept sozialisationstheoretisch zu erklären sind, d.h. sich wesentlich der religiösen Erziehung verdanken.
  24. Gegen die Annahme, dass aus Erinnerungen von Erwachsenen das Gotteskonzept von Kindern verlässlich erschließbar sei (Rizzuto u.a.), spricht die Tatsache, dass die meisten Kinder ihre Metapher-Gestaltungen der Vorjahre immer wieder neu - d.h. i. S. ihres aktuellen Gotteskonzepts - interpretieren.
  25. Veränderungen in der Familienkonstellation können extreme (aber in der Richtung nicht vorhersehbare) Auswirkungen auf Gottesverständnis und –beziehung haben. Gerade an Biographien von Scheidungskindern lässt sich das komplexe Zusammenspiel von biographischen Faktoren und Gotteskonzept und –beziehung besonders deutlich ablesen.
  26. Die Entwicklungsverläufe erscheinen so vielfältig und disparat, dass Zweifel an einem Stufenaufbau berechtigt erscheinen.

Instrumente der Datenerhebung:

  1. Wiederholte Materialcollagen zu Metaphern zu Gott
  2. Wiederholte Zeichnungen zur Familie als Tiere
  3. Wiederholte Zeichnungen/Bildcollagen zur Lebenswelt
  4. Zeichnung zum bisherigen und zum künftigen Lebensweg
  5. Wiederholte Collagen zu Verzweiflungssituationen
  6. Zeichnung von sich selbst als Baum
  7. Wiederholte Zeichnungen zu einer Fantasiereise in die Höhle des Herzens
  8. Klappfigur zum Selbst- und Fremdbild
  9. Positionierung von Identifikationsfiguren bzw. von Knetefiguren (die unterschiedliche Lebenssituationen verkörpern) zu Gottessymbolen
  10. Positionierung von Figuren des sozialen Umfeldes (Puppen)
  11. Positionierung von Figuren zur Bibel
  12. Vielfältige Text- und Bilddokumente aus dem Unterricht
  13. Fragebögen zu Gebetsverständnis und –praxis (wiederholt)
  14. Fragebögen zum Bibelverständnis bzw. zentralen Glaubensaussagen
  15. Semantisches Differential zu Gott bzw. zu Mutter und Vater
  16. Bochumer Bindungstest (Trudewind 2000)
  17. Fragebogen zur erlebten Unterstützung durch die Eltern
  18. Fragebögen zur Messung des Selbstwertgefühls, der generalisierten Selbstwirksamkeitserwartung, der Ängstlichkeit und der zentralen Merkmale des Selbstkonzeptes. Nicht alle Fragebögen wurden bei allen Kindern eingesetzt.

Zum Stand der Auswertung:

Alle Gespräche wurden mitgeschnitten und transkribiert. Zur Datenaufbereitung wurden Verdichtungen der Transkripte mit hohem Anteil von Originalton der Kinder erstellt sowie nach Jahren und Hauptaspekten gegliederte Tabellen zum Entwicklungsverlauf jedes Kindes. Ein interdisziplinäres Forschungsteam (Theologie/Religionspädagogik, Pastoralpsychologie) kommunizierte in protokollierten Sitzungen zunächst die Visualisierungen jedes Kindes. In der Folgesitzung wurden mögliche Interpretationen des individuellen Entwicklungsverlaufs auf der Basis der Visualisierungen, der Gesprächstranskripte sowie der Unterrichtsdokumente des Kindes im Forschungsteam diskutiert, wiederum protokolliert. Die Protokolle dienen u. a. der Kontrolle von Übertragungsmechanismen. Die Ergebnisse der Teamsitzungen und die Erträge der psychologischen Tests werden seit Frühling 05 im Nachzeichnen von individuellspezifischen religiösen Biographien zusammen geführt: Dazu erfolgt eine weitere intersubjektive Verständigung. – Die am Projekt beteiligten Nachwuchswissenschaftler/innen bearbeiten seit April 2005 zentrale Aspekte, zu denen sich in der Vorauswertung bereits deutliche Cluster abzeichneten: Genderaspekt, Zusammenhang von Gotteskonzept und Selbstkonzept (anhand eines zusätzlichen Samples s.u.), Zusammenhang zwischen familiärer Religiosität und Gotteskonzept. Die Bearbeitung der Spezialthemen kann, da die Materialien der Hauptuntersuchung inhaltlich und technisch in Rohform weitgehend bereits aufgearbeitet wurden, parallel zum Nachzeichnen der einzelnen Biographien geschehen. Seit 2003 wurden mittels der Methoden der Rostocker Langzeitstudie 2 kleinere Querschnittsstudien erstellt: Sie bezogen sich auf hinsichtlich der konfessionellen Bindung spezielle Samples: 2003 wurden Viertklässler einer evangelikalen Schule in Hamburg untersucht, 2004 Viertklässler, die den Ev. Religionsunterricht in einer katholischen Konfessionsschule besuchten, nachdem sie 2 Jahre am Religionsunterricht teilgenommen hatten, der im Klassenverband von einer katholischen Lehrkraft erteilt wurde. – Seit 2003 untersucht eine Doktorandin mittels des Rostocker Methodenensembles Kinder in lettischen Kinderheimen zu ihrem Gotteskonzept und dem Aspekt möglicher Korrelationen mit dem Selbstwertkonzept. Ihr Sample von ca. 20 Kindern ist ebenfalls als Extremsample anzusehen in Hinblick auf 2 Faktoren: a) Die Kinder stammen durchweg aus (überwiegend durch Alkoholismus) zerstörten Familien; b) Die Kinder wachsen (fast) ohne familiäre bzw. ganz ohne institutionelle (Schule oder Heim) religiöse Erziehung auf. Als Kontrollgruppe des Kinderheimsamples dient eine Gruppe von lettischen Kindern, die in Familien leben. Das Forschungsprojekt wird seit April 2005 über den Zeitraum von ca. 3 Jahren von der EKD gefördert. Die Ergebnisse der Studie sollen für Konzeptentwicklungen bezüglich Gemeindepädagogik und schulischen Religionsunterricht fruchtbar gemacht werden.

Veröffentlichungen zum Forschungsprojekt werden auf dieser Webseite stets in Auszügen oder komplett als pdf-Datei bereitgestellt.

 

Beschreibung im Überblick

→ Ziele

→ Vorläufige Ergebnisse

→ Instrumente der Datenerhebung

→ Stand der Auswertung

Bodo, 4. Klasse, Höhle des Herzens

Methoden und Bildmaterial

Im Rahmen der Studie kamen verschiedene visualisierende Methoden zum Einsatz. Erfahren Sie mehr über Materialcollagen, Zeichnungen und Collagen, sowie die Positionierung mittels Knetfigueren, Püppchen und Symbolgegenständen.